By mariajesus
Informació general, Notícies | Tags: Autismo, Centros específicos, desconocimiento, profesionales preparados | | Comments»
By mariajesus
F 80- F 89 Trastorns del desevolupament psicològic, F 90- F 98 Trastorns del comportament i de les emocions de começ habitual en la infància i adolescència, Informació general, Malalties | Tags: adulto con autismo, Autismo, autismo Madrid, educación | | Comments»
Ammbar sempre compartirà el que sigui interessant, sense importar d’on vingui. L’important és poder aprofitar i treballar totes les idees. Mai apropiar-nos d’elles, ja que ja tenen els seus autors, però si buscar el benefici per a totes les persones afectades. Gràcies Autisme Madrid!
Escrit per SALOMÉ VEGA / 3 de maig de 2013
Se sol dir que, tenint en compte els símptomes de l’autisme, no hi ha dues persones amb autisme iguals. I, davant d’aquesta diversitat de perfils, també hem de tenir en compte la diversitat d’estils d’aprenentatge. Aquesta realitat determina que les persones amb autisme pateixin serioses dificultats per aprendre els continguts dels diferents camps de l’educació.
L’edat adulta
Les persones amb autisme, en arribar a l’edat adulta, solen encaminar-se al món laboral o ocupacional en entorns protegits o en entorns competitius. Però, en general, les institucions solen desentendre-se de les qüestions formatives o educatives, per considerar que aquestes són més pròpies de la infància que de la vida adulta.
La realitat és que, en la majoria de casos d’autisme, aquest no és totalment incapacitant per a la persona, el que facilita que les seves possibilitats d’aprenentatge es mantinguin en la vida adulta. Això ens situa davant de dos components molt importants en l’educació d’adults amb autisme: les dificultats d’aprenentatge específiques de cada persones i les possibilitats que se li brinden a partir de les seves pròpies qualitats.
En aquest punt, ens agradaria recordar el llibre “Educació de persones adultes amb autisme”, finançat per la Comunitat de Madrid fa gairebé vuit anys i en l’elaboració del qual va participar l’Equip Tècnic de l’Associació Nou Horitzó, membre de la Federació Autisme Madrid. A més van ser coautors del mateix Domingo García Villamisar, assessor tècnic de “Nou Horitzó” i Carmen Mola, directora tècnica de l’Associació.
Educació d’Adults amb Austismo
Es tracta de proposar un programa educatiu que satisfaci les necessitats de les persones amb autisme ajudant a millorar la seva qualitat de vida. En aquest sentit, el currículum d’educació de transició a la vida adulta de les persones amb trastorns de l’espectre autista, ha de tenir en compte les dificultats d’aprenentatge de les habilitats comunicatives, socioemocionals, cognitives i vocacionals per després poder concretar un programa d’intervenció multimodular en cadascuna d’aquestes àrees. També cal determinar les habilitats d’aprenentatge conservades per cada persona i desenvolupar un programa d’intervenció encaminat a superar les dificultats i potenciar les qualitats. Un cop s’han completat aquests passos, s’ha de validar el programa en un marc integrador d’intervenció.
1.-Programa d’Enriquiment Cognitiu
El programa educatiu d’enriquiment cognitiu inclou activitats adreçades a exercitar àrees com l’atenció, la memòria i les funcions executives. Totes elles normalment molt deteriorades en les persones amb trastorns de l’espectre de l’autisme.
Tasques d’enriquiment de l’atenció: les persones amb autisme pateixen uns dèficits molt notables a l’hora de realitzar tasques que requereixen de l’ús de l’atenció, en qualsevol de les modalitats: selectiva, localitzada, sostinguda, executiva, etc. Per això la presentació de la informació de les tasques s’ha de realitzar de foma visual i auditiva, amb materials de caràcter manipulatiu.
Tasques d’Enriquiment de la memòria: el dèficit de memòria en l’autisme és un problema d’organització. Amb independència del seu nivell intel·lectual, les persones amb autisme presenten un dèficit notable en memòria verbal i visual. No obstant això no presenten deficiències en tasques de reconeixement a curt i llarg termini, recordo guiat, i en l’aprenentatge de noves habilitats.
Tasques d’enriquiment de les funcions executives: les persones amb autisme es caracteritzen per una notòria deficiència del funcionament executiu. Les funcions executives es refereixen al processament cognitiu superior de la informació, a través de les quals l’ésser humà organitza, planifica, categoritza i jerarquitza la informació. En aquest sentit, es proposen tasques com laberints, la Torre de Londres, tasques Go / no Go amb El Semàfor, etc.
2. – Programa d’Enriquiment Soci-Emocional
Aquest programa d’entrenament en habilitats socioemocionals es vertebra al voltant dels següents eixos:
Convertir l’abstracte a alguna cosa concreta: els programes de competència social no poden incloure termes de naturalesa abstracta que no comprenen les persones amb autisme (com amistat, generositat, intimitat, reciprocitat, intencions, ..). És imprescindible definir explícitament les habilitats o problemes concrets, utilitzar raonaments molt simples-en termes de “si, llavors, …” i proporcionar ajudes visuals o personals.
Enriquir la intel·ligència social: es tracta d’interactuar amb els altres en situacions socials complexes i també en relacions íntimes. Tenir la capacitat de predir com se senten els altres, què pensen, què fan. La millora de la intel·ligència social és el fonament de les habilitats socials.
Proporcionar un context estructurat i predictible: Cal implementar un ambient molt estructurat, predictible i rutinari per evitar l’ansietat. Per això es poden utilitzar suports visuals com fotografies, dibuixos, horaris escrits, etc.
Procurar la transició entre activitats: les activitats socials solen ser discontínues, el que genera ansietat i malestar a les persones amb autisme. Per evitar-s’han de programar les activitats, de tal manera que una activitat porti a l’altra, sense canvis radicals entre una i altra activitat.
Proporcionar suport al llenguatge a través de l’estratificació: tenint en compte els diferents nivells de llenguatge de les persones amb autisme, hem de simplificar al màxim el llenguatge, proporcionar ajudes visuals i ensenyar patrons de llenguatge i comunicació.
Establir múltiples i variades oportunitats d’aprenentatge: els programes d’ensenyament d’habilitats socials haurien d’oferir una certa varietat de formes d’aprenentatge per adaptar-se a les preferències dels usuaris del programa. Es presentaran els ensenyaments a través d’una gran varietat de modalitats multisensorials, d’activitats, de materials, i de tècniques d’ensenyament, tant en cada sessió, com a través de les diverses sessions d’aprenentatge.
Incloure activitats centrades en “l’altre”: les persones amb autisme no tenen en compte els interessos dels altres, no busquen als altres, no s’interessen pels seus assumptes, etc. Una forma d’aconseguir aquest objectiu consisteix a orientar les activitats cap a “l’altre”, de manera que les tasques que es programin han de ser realitzades sempre en grup o almenys per dues persones. D’aquesta manera també es pretén fomentar la cooperació i la companyonia, descobrir els interessos i els desitjos dels altres, etc.
Fomentar l’autoconsciència i l’autoestima: les persones amb autisme no tenen identitat personal, pel que participen en les diverses activitats de manera despersonalitzada. Per aquest motiu, hem d’intentar fer-los conscients de la situació social en què es troben; afavorir l’elecció, identificant les preferències personals, etc. Per millorar la seva autoestima, els ajudarem a que siguin conscients dels seus èxits personals, proporcionant el feedback apropiat i, al mateix temps, educant els seus desitjos, amb la finalitat que no siguin desproporcionats respecte a les possibilitats d’èxit.
Seleccionar els objectius més rellevants: determinades habilitats socials són més necessàries que altres per a les persones autistes. Per exemple, l’aprenentatge de les activitats dirigides a l’establiment del contacte ocular són molt més interessants que les habilitats de negociació de conflictes. Per això cal seleccionar les activitats més apropiades en funció del perfil individual de cada persona amb autisme. També és essencial que les diverses activitats socials estiguin interrelacionades unes amb altres, de tal manera que les activitats d’ordre superior exigeixin el desenvolupament continu d’activitats socials de naturalesa més simple.
Programar la generalització i la pràctica contínua: la generalització és un dels majors obstacles amb què ensopeguen els programes d’habilitats socials. Per aconseguir-lo s’han de posar en marxa una gran varietat d’experiències d’aprenentatge utilitzant, sempre que sigui possible, contextos naturals com el centre o la pròpia llar. També han de variar les persones amb les que interaccionen, tant en relació a l’edat com al sexe.
http://www.autismomadrid.es/autismo/educando-adultos-con-autismo
By mariajesus
Informació general | Tags: Autismo, comunicación espontánea, trastorno del desarrollo | | Comments»
Ens ha semblat un bon article. Gràcies.
Comunicació espontània en TEA
En general, la comunicació espontània es defineix com comportaments comunicatius que es produeixen en l’absència d’indicacions i altres claus verbals. Es diu que les persones diagnosticades amb autisme no tenen espontaneïtat en les seves interaccions, que es basen en instruccions que poden incloure indicacions verbals, modelat i orientació física. Un concepte binari proposa que l’espontaneïtat és un fenomen de tot o res. L’acte comunicatiu és espontani o reaccionari. L’espontaneïtat també es pot veure al llarg d’un continu. El model del continu reconeix que cada acte comunicatiu té algun grau d’espontaneïtat. Malgrat les inconsistències que fa a la definició i la conceptualització de l’espontaneïtat, en general, es pot acordar que les persones amb TEA sovint depenen d’instruccions per evocar la comunicació expressiva. Pel que fa a la conducta d’anàlisi, una resposta espontània es defineix com “una resposta verbal a un estímul discriminatiu no verbal en absència d’un estímul discriminatiu verbal”.
Una àmplia varietat d’intervencions han estat utilitzades per establir diferents tipus de comunicació en individus amb TEA. Algunes semblen ser més reeixides que altres en termes d’establir una comunicació espontània. Les intervencions conductuals tradicionals ensenyen comunicació amb programes altament estructurats. Primer se centra en habilitats tals com el contacte visual, en el comportament, i l’atenció, abans d’intentar desenvolupar habilitats com aparellament, la imitació verbal, llenguatge receptiu i expressiu, i el joc.
Mentre que aquest mètode ha ensenyat amb èxit la comunicació mitjançant rigorosos procediments de condicionament operant, s’han plantejat interrogants quant a si això pot interferir amb la capacitat dels individus per comunicar-se de forma espontània. Els crítics han argumentat que aquesta pot resultar en una falta d’iniciació que podria conduir a la passivitat. Com a conseqüència d’aquesta manca de comunicació espontània i de generalització dels nens que havien dominat els objectius de comunicació en aquests àmbits estructurats, els professionals han examinat intervencions alternatives. Això va conduir a un canvi en els enfocaments de comportament que promouen l’ús de contingències més naturals en què les oportunitats d’aprenentatge fossin iniciades pel nen.
Hi ha teràpies que se centren a ensenyar a les persones noves habilitats de comunicació i comportaments dins el seu entorn natural. Aquests procediments estan dissenyats per treure profit dels “desitjos i interessos de les persones, on als professors se’ls anima a seguir l’alumne”. És a dir, el control de l’entorn d’ensenyament es comparteix. A més a més, l’alumne selecciona activitats que aporten als contextos i els temes d’intercanvi comunicatiu. Si bé l’enfocament general de la teràpia ha reportat èxit en augmentar el vocabulari, el manteniment de les habilitats comunicatives, i facilitar l’ús espontani del llenguatge, les tècniques específiques utilitzades varien molt d’un estudi a un altre.
Un procediment que s’utilitza sovint com a part d’un programa d’ensenyament de la llengua natural és temps de retard. És un procediment en el qual s’imposa una demora entre la presentació d’un estímul i un missatge. Per exemple, un professor produeix una vocalització i espera uns segons perquè l’alumne imiti la vocalització abans de preguntar la resposta. Procediments de temps de retard es poden utilitzar per establir produccions de llengua ràpida i generalitzada.
Una sèrie d’enfocaments que s’han utilitzat en el camp de l’anàlisi de conducta, són els guions escrits o cintes d’àudio que proporcionen els models d’un llenguatge apropiat. Aquests guions contenen expressions i frases que són rellevants en certes situacions socials i entorns. Es convida a acostar-se un interlocutor amb un guió, i llegir la frase o oració a l’altre. Quan les persones comencen a utilitzar correctament i funcionalment els guions, aquests es retiren gradualment. Els guions van poc a poc desapareixent i donen lloc a un augment en el llenguatge espontani que anteriorment havia estat absent.
Les persones amb trastorn de l’espectre autista presenten deficiències en la interacció social i la comunicació. Un dèficit clau sembla estar relacionat amb la comunicació espontània, que està absent en el millor dels casos, i és inexistent en el pitjor. Si bé és un problema persistent, no hi ha intervencions estàndard. Més aviat, els investigadors suggereixen que els esforços per millorar la comunicació s’han de basar en les capacitats d’un individu i s’han d’adoptar estratègies basades en l’evidència de l’ensenyament del comportament. Tenint en compte que fins al 50% de les persones amb TEA no poden desenvolupar la parla, els sistemes de comunicació augmentativa i alternativa són sovint els mètodes d’elecció. S’ha produït un canvi de la forma i la comunicació total amb l’ajuda de sistemes AAC com PECS i VOCAs. Encara no exempts de crítiques, com sistemes de comunicació han establert i augmentant els comportaments comunicatius espontanis en molts individus amb autisme. La comunicació espontània ha estat el blanc de moltes d’intervencions. Les fortaleses de l’alumne, els dèficits i el perfil únic d’aprenentatge han de guiar la selecció d’aquestes estratègies d’intervenció dirigides a millorar la comunicació espontània dels individus amb autisme.
Duffy C., Healy O. 2011. Spontaneous communication in autism spectrum disorder: A review of topographies and Interventions. Research in Autism Spectrum Disorders 5: 977-983